Culture scientifique


 

La notion de culture scientifique permet de questionner la relation des individus et des groupes sociaux aux sciences et aux technologies par le détour de la culture, au-delà des cercles de spécialistes. Son utilisation aujourd’hui fréquente peut difficilement éclipser le fait que, comme l’écrit Bernard Schiele (2015 : 50), « la production des connaissances scientifiques et leur publicisation ont toujours vogué de concert ». Durant l’époque moderne, des pratiques du monde savant témoignent de l’idée d’un « public pour la science » (Raichvarg, 2005 : 11) : la publication des premiers dialogues pédagogiques en langue vernaculaire, comme ceux de Bernard Palissy (1510-1589) ou de Galileo Galilei (Galilée, 1564-1642) ; les expériences d’électro-statique réalisées devant des spectateurs issus de l’aristocratie (ibid. ; Saule, Arminjon, 2010), ou la tenue de réunions dans des cabinets de curiosités (Raichvarg, 2005). L’expression « culture scientifique » apparait fréquemment à partir de la seconde moitié du XXe siècle. Les travaux contemporains contribuant à définir la notion la présentent notamment comme une notion labile (Poirrier, 2016), floue (Perronnet, 2018b), multidimensionnelle, et potentiellement malléable (Godin, 1999) : il existe un ensemble hétérogène d’acceptions, émanant d’une diversité d’acteurs – académiques, professionnels, associatifs, etc. – plutôt qu’une définition univoque. Les « publics » des productions scientifiques se constituent – ou non – par la diversité des formes de réception, et via des « instance[s] de production », ou « d’analyse » (Le Marec, 2001 : 50). Quelques repères permettent de distinguer les acceptions les plus courantes, et les représentations des publics sur lesquelles elles s’appuient, implicitement ou explicitement.

Gravure de Stefano della Bella, 1656, Galileo Galilei en drie Muzen [Galilée et trois muses]. Galilée s'agenouille devant les muses de l’Astronomie, Perspective et Mathématiques, elles-mêmes assises sur un trône. Il montre les planètes dans le ciel. En arrière-plan, un voilier en mer et un soldat avec un canon sur le rivage. Source : Rijksmuseum (Domaine public).

Gravure de Stefano della Bella, 1656, Galileo Galilei en drie Muzen [Galilée et trois muses]. Galilée s’agenouille devant les muses Astronomie, Perspective et Mathématiques. Source : Rijksmuseum (Domaine public).

 

Les connaissances scientifiques : des individus au grand public

Bien que la culture scientifique soit une composante attendue de l’« esprit scientifique » au sens de Gaston Bachelard (1884-1962 ; 1938 : 252), elle est plus généralement associée aux non-spécialistes, et concerne potentiellement l’ensemble d’une population – et non pas seulement les (futurs) scientifiques. L’expression désigne spontanément une somme de connaissances relatives aux sciences, d’importance et de cohérence variables, acquises par les individus. Selon cette approche, ses contenus ne peuvent être préalablement délimités, et c’est à partir de situations concrètes, à un instant t, qu’elle se manifeste. Des savoirs scientifiques fragmentaires sont ainsi présents dans les questions posées aux candidats lors de concours d’entrée, les conversations estudiantines, ou les quiz télévisés. L’expression renvoie dans ce cas à une sous-partie de la culture générale, faisant écho à l’idéal de « l’honnête homme » du XVIIe siècle, que Nicolas Faret (1600-1643 ;1630 : 49), l’un des premiers académiciens, décrivait comme « passablement imbu de plusieurs sciences, [plutôt que] solidement profond en une seule ». Dans la seconde moitié du XXe siècle, des auteurs, souvent scientifiques de formation, se sont interrogés sur les enjeux de ces connaissances, esquissant en creux des représentations abstraites des publics, au prisme de visées morales ou politiques. C’est le cas du chimiste et romancier Charles P. Snow (1905-1980) qui, dans une conférence marquante intitulée « The Two Cultures », définit la culture scientifique par opposition à la culture littéraire. Il considère que la connaissance moyenne des savoirs scientifiques fondamentaux – savoir ce qu’est la masse, ou la deuxième loi de la thermodynamique – dans l’ensemble de la population adulte, est plus faible que la connaissance de la littérature – avoir lu une œuvre de William Shakespeare (1564-1616 ; Snow, 1963 : 84). C. P. Snow déplore le fait que, au Royaume-Uni, l’éducation accorde plus d’importance à la culture littéraire malgré la prégnance des applications des sciences dans la société contemporaine.

Ce type de réflexion invite à s’interroger sur la possibilité d’évaluer concrètement ce niveau de connaissance chez les adultes. La mesure de la culture scientifique a contribué à édifier des représentations des publics pour les sciences, sur le principe d’une mesure quantitative des connaissances individuelles (Godin, 1999). À partir des années 1970, des sondages commandités par l’Union Européenne (Eurobarometer) ou par la National Science Fondation (Science and Engineering Indicators) utilisent à cette fin des questions sur des savoirs décontextualisés – généralement enseignés à l’école : la rotation de la terre par rapport au soleil, les vitesses respectives de la lumière et du son, ou l’action des antibiotiques (ibid. ; de Cheveigné, 2004). À travers les présupposés et les résultats de ce type d’enquête, et au fil de leurs réitérations qui intègrent également des questions visant à mesurer l’attitude à l’égard des sciences (comme l’opinion, la perception, l’intérêt) (Godin, 1999.), le « grand public » apparait par défaut comme étant faiblement pourvu de culture scientifique, et peu enclin à comprendre les enjeux sociétaux des sciences et des technologies. Cette analyse, relevant du deficit model (modèle du déficit) de la communication scientifique (Schiele, 2008), recèle également une vision fonctionnelle (présente dans un rapport daté de 1985 et approuvé par la Royal Society) selon laquelle la culture scientifique vise à préparer le citoyen à être capable de « mesurer la nature des risques […] en toute connaissance de cause », ou encore à « se prémunir contre les influences néfastes des “faux savoirs“ – notamment des savoirs populaires, de la propagande ou des “croyances”, voire de l’obscurantisme » (cité par Chavot, Masseran, 2012 : 39). Dans ce cadre, la culture scientifique est pensée sous l’angle de l’alphabétisation scientifique (scientific literacy) (de Cheveigné, 2004 ; Albe, 2011), c’est-à-dire avec le but d’atteindre un niveau de connaissances minimal requis permettant de comprendre le monde contemporain.

Cette conception quantitative – détenir plus ou moins de culture scientifique – fonctionne comme une référence implicite récurrente à l’érudition du savant omniscient du XVIIIe siècle… Or, la masse importante de l’information scientifique – près de deux millions de publications dans le monde pour la seule année 2017 (selon la base de données Web of Science de l’observatoire des sciences et techniques, 2021 : 22), les nombreuses spécialisations des disciplines, ainsi que la temporalité de la recherche, constituent un « écart structurel » (Schiele, 2015 : 52) qui rend utopique l’objectif d’une culture encyclopédique actualisée et accessible à tout le monde… De plus, le périmètre des « contenus » disciplinaires n’est pas systématiquement explicité, alors qu’il peut être déterminant pour identifier des publics et des modes de communication. Inclut-on dans la culture scientifique les sciences sociales ? Y valorise-t-on les innovations ? Aborde-t-on les controverses ? Se focalise-t-on sur la vision « grandiose » de la science « faite » à travers la valorisation des seuls résultats, ou sur la science « en train de se faire » (Latour, 1987 : 29) ? Comme l’a signalé Daniel Jacobi (2005) à l’occasion d’une étude du contenu d’un quotidien généraliste, les questions scientifiques ne se cantonnent pas à la rubrique sciences, mais apparaissent dans toutes les rubriques, en fonction des dispositions préalables du lecteur. Des analystes défendent l’idée que la culture scientifique d’un individu repose tout autant sur des dispositions transversales relatives aux dynamiques de production des connaissances, plus difficilement quantifiables. Dans le sillage des travaux pointant les limites du discours de vulgarisation scientifique, le physicien Jean-Marc Lévy-Leblond (2001) propose, plutôt que de s’appuyer sur la mémorisation de savoirs figés focalisés sur les résultats de la recherche, de prendre en compte la « capacité [des individus] de maîtriser des énoncés opératoires » : « savoir comment savoir : que demander, où chercher, quoi lire, qui interroger – et pourquoi en prendre la peine » (ibid. : 98).

Des publics aux appropriations des sciences dans la société

Il est possible d’envisager la culture scientifique à partir d’une approche socio-anthropologique. Dans une étude pour le gouvernement du Québec visant à établir des indicateurs de culture scientifique, des sociologues ont proposé une analyse multidimensionnelle (Godin, Gingras, Bourneuf, 1998) dans laquelle la « dimension individuelle » de la culture scientifique est indissociable d’une « dimension collective » (Godin, 1999 : 85-90). Benoît Godin (ibid., p. 93) rappelle que « les individus sont des êtres sociaux » et qu’« avant de comprendre la culture de l’individu, il faut donc comprendre celle de la société », la culture scientifique d’une société n’étant pas réductible à l’agrégation du « savoir d’individus isolés » (de Cheveigné, 2004 : 44). Pour B. Godin (1999 : 84) , « la culture scientifique, c’est l’appropriation des sciences et des technologies par une société et l’expression de celle-ci » ; elle n’est pas « quelque chose qui arrive après la science, et qui s’ajoute à celle-ci » mais elle est « constituée par cette science qui nous habite déjà tous avant même que nous en ayons conscience » (ibid. : 5). L’auteur définit trois types d’appropriation : les « modes d’apprentissage » correspondent aux voies d’accès – formelles ou informelles – aux connaissances, accompagnées de « savoir-faire », d’« habiletés critiques » ; et de « valeurs, représentations, attitudes et intérêts » (ibid. : 91-92). Les « modes d’organisation sociale » sont « à la base du processus d’acculturation scientifique : ils définissent d’une part le « cœur du système scientifique » (ibid. : 94), c’est-à-dire les institutions « qui effectuent les activités scientifiques et technologiques » (recherche, R&D…) ; et celles qui « agissent sur [ce système] » (formation, soutien, régulation, coordination…) (ibid. : 94-96). Les « modes d’implication sociale » désignent enfin les « actions par lesquelles des individus et des groupes mettent en application les attributs précédents en dehors de leur champ principal d’activité » (ibid. : 92-93) : des formes d’engagement variées à l’égard des sciences, allant du chercheur pratiquant la vulgarisation, aux non-spécialistes s’appropriant une question scientifique.

En extrapolant à partir de ces modes, il est possible d’exemplifier différentes relations aux sciences, relevant d’un statut de membre du public observable, d’appropriations plus diffuses. Les apprentissages scolaires constituent un premier contact régulier avec les sciences. Ils ont également pour effet une « catégorisation scolaire » de la population entre « scientifiques » et « non-scientifiques » (Las Vergnas, 2011 : 47). La culture scientifique se développe également, en pointillés, via une diversité de réceptions : visiter une exposition de thématique scientifique, regarder ou écouter une émission de vulgarisation. D’autres apprentissages s’effectuent à l’intersection de pratiques techniques, informationnelles, et d’imaginaires : au contact d’un membre de la famille s’adonnant à une passion, en pratiquant en amateur l’observation ornithologique, le jardinage, le sport, ou en lisant de la science-fiction. Dans les trajectoires de vie, un changement de profession, ou la maladie d’un proche incitent à recouper des sources et constituent des « points d’inflexion dans un parcours » décisives dans l’attitude à l’égard des sciences (De Mengi, Habib, Chaumier, 1999 : 104-105).

Les institutions ont une place centrale dans la construction sociale de l’environnement scientifique et technologique perçu. Les établissements de recherche, à travers les activités scientifiques et les pratiques de communication institutionnelle (événementiel, relations presse…), contribuent à actualiser les thématiques publicisées – par exemple l’édition génomique, les calculateurs quantiques. À l’échelle régionale, la mise en valeur du patrimoine industriel permet de sensibiliser la population aux enjeux de la transmission d’une culture technique spécialisée (Daumas, 2012). Les rénovations des programmes scolaires intègrent de nouveaux savoirs scientifiques et technologiques – allant de l’apprentissage de techniques comme le codage informatique, aux questions sociales et philosophiques sur le genre – y faisant ainsi entrer « de nouveaux modèles de certitude, […] de nouvelles valeurs » (Forquin, 1989 : 6). D’autre part, les institutions culturelles et les médias induisent, à travers l’élaboration de leur offre, une relation particulière avec des publics. Les ressorts du spectacle, de l’esthétique ou du jeu sont mobilisés dans l’objectif de sensibiliser aux sciences (Chaumier, 2007), et des émissions de télévision mettant en scène des expériences – « Mythbusters », « C’est pas sorcier » – deviennent emblématiques. Les musées scientifiques ont formalisé des dispositifs visant une participation active des visiteurs (Schiele, Koster, 1998), en s’appuyant notamment sur les connaissances des publics produites par des départements spécialisés (à la Cité des sciences et de l’Industrie à Paris, ou à l’Exploratorium de San Francisco). Dans les expositions interactives des science centers, les modules de « hands-on » (Delacôte, 1998) invitent les visiteurs à manipuler et à expérimenter. D’autres dispositifs favorisent l’échange verbal en intégrant le public dans un dialogue, un débat ou un atelier, dans un objectif de « dépassement du deficit model » (Schiele, 2015 : 49). Ces nouvelles attentes des institutions à l’égard de leurs publics – « interagir, participer, s’engager » (Chavot, Masseran, 2015) – s’intègrent aux préconisations des textes européens en la matière (Felt, 2015).

Gauche : Vulcania (Puy-du-Dôme, France). Source : wikimédia (CC BY-SA 3.0) Droite : Exploratorium (San Francisco, États-Unis). Source : wikimédia (CC BY 2.0).

Gauche : Vulcania (Puy-du-Dôme, France). Source : wikimédia (CC BY-SA 3.0).
Droite : Exploratorium (San Francisco, États-Unis). Source : wikimédia (CC BY 2.0).

 

Toutefois des travaux empiriques rappellent que l’action des institutions reste tributaire de contextes sociaux. Le deficit model subsiste à de multiples niveaux dans l’organisation d’une manifestation nationale (Lemerle, 2021). La réception des contenus d’une exposition art-sciences peut nécessiter une familiarité préalable avec l’art contemporain, ainsi qu’avec le lieu d’exposition (Urbas, 2015). Plus largement, la persistance de stéréotypes sociaux dans les loisirs scientifiques explique des différenciations dans la relation aux sciences des jeunes filles et des enfants des milieux populaires, conduisant à des inégalités dans l’accès aux filières scientifiques (Perronnet, 2018a). Les appropriations des sciences ne relèvent pas seulement des apprentissages ou de l’action ciblée des institutions. Des formes d’implication sociale peuvent naître d’un statut de consommateur, de patient, de membre d’une association, ou d’individus s’organisant relativement à une controverse, une question de santé publique ou un risque. Par la recontextualisation de connaissances préexistantes, et favorisant l’acquisition de nouvelles, ces actions font émerger des approches critiques de questions scientifiques éloignées des approches institutionnelles et des médias généralistes, parvenant parfois à imposer dans l’espace public des questions complexes. À titre d’exemples : la collaboration entre patients, médecins, et chercheurs dans le cas de la reconnaissance d’une maladie comme l’endométriose (Figuier, Candau, 2021) : la fabrication d’équipements de mesure de la radioactivité do it yourself par des citoyens japonais suite à la catastrophe de la centrale nucléaire de Fukushima-Daïchi (Kenens et al., 2020) ; ou l’action de « lanceurs d’alertes » à propos de la poussière d’amiante (Chateauraynaud, Torny, 2013).

 

La culture scientifique, technique et industrielle en France (CSTI)

En France, la dénomination « Culture scientifique, technique et industrielle » (CSTI), désigne par métonymie « l’action culturelle scientifique et technique » (Las Vergnas, 2011 : 14). Elle correspond à une offre culturelle destinée à l’ensemble des citoyens, et produite par les structures spécialisées dans la diffusion du patrimoine et de la culture scientifiques – « plus d’un millier d’acteurs » (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2017 : 3) : centres de culture scientifique techniques et industriels en régions (CCSTI) ; services « culture scientifique » – ou communication – des universités ou des établissements de recherche ; musées d’histoire des sciences ; muséums ; aquariums ; parcs et jardins (zoologiques, botaniques…) ; associations d’éducation populaire ; entreprises, etc. Les actions sont identifiées, recensées, reconnues et en grande partie financées, parfois labellisées par l’État ou les collectivités territoriales. C’est dans ce sens qu’un public de la culture scientifique apparaît quantifiable : selon l’Observatoire national du patrimoine et de la culture scientifique, piloté par l’Office de coopération et d’information muséales (2020 ; Ocim), la fréquentation des actions (in situ et hors les murs) de CSTI est d’environ 14 millions de visiteurs, dont plus de 2 millions en contexte scolaire, pour l’année 2019.

Cette offre est le produit d’un domaine d’activité – on parle familièrement de « faire de la culture scientifique », de la « diffuser » ou de « travailler dans la culture scientifique » – bénéficiant d’une reconnaissance croissante, et qui tend à s’institutionnaliser et à se professionnaliser (Las Vergnas, 2011) depuis la fin des années 1980, notamment via la création de formations universitaires spécialisées. Ce domaine généralise l’emploi du mot « médiation » (dans les fiches métiers, les statuts d’associations, les dénominations) plutôt que celui de « vulgarisation » scientifique, en réservant le mot « communication » à la communication institutionnelle des universités et des instituts de recherche. Si la médiation (culturelle) des sciences a été théorisée par les sciences humaines et sociales, l’expression désigne pour les professionnels une approche récente, se différenciant par la relation aux publics qu’elle défend : plus à l’écoute des participants et intégrant leur point de vue ; plus interrogative sur la technologie et le progrès (Eastes, 2020). Toutefois, la diversité des acteurs, des traditions et des moyens de communication témoigne d’une variété d’approches mêlant vulgarisation traditionnelle et dispositifs innovants.

Le sigle CSTI se décline par ailleurs dans différentes facettes des politiques scientifiques et culturelles françaises, par exemple à travers la création en 2012 d’un « Conseil national de la CSTI » porteur d’une stratégie nationale, dont le discours s’appuie notamment sur l’expérience d’organisations professionnelles comme l’Association des musées et centres pour le développement de la culture scientifique, technique et industrielle (AMCSTl) ou l’Ocim. Cette politique se traduit dans la définition d’« enjeux sociétaux », comme le numérique, le débat démocratique, la démarche scientifique, ou la culture technique et l’innovation (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2017). Elle définit d’autre part des publics prioritaires comme les « citoyens les plus éloignés de la science ; [les] futurs citoyens (jeunes de 3 à 18/20 ans) ; [et les] jeunes filles ». Dans le cadre de l’Éducation artistique et culturelle (EAC) par exemple, les projets de CSTI s’appuient sur des partenariats entre des établissements scolaires et les acteurs locaux de culture scientifique.

La situation française présente une particularité puisque l’expression « culture scientifique » et la dénomination CSTI sont parfois employées de façon indifférenciée. Pourtant, la culture scientifique n’est pas réductible à la réception des actions de CSTI. L’astronome et spécialiste des sciences de l’éducation, Olivier Las Vergnas (2011 : 50), distingue en ce sens la culture scientifique « prescrite » – officielle, institutionnalisée – de la culture scientifique « vécue » par les individus.

Les acceptions de la culture scientifique décrites dans cette notice renvoient à différentes représentations des sciences et de la place des sciences dans la société, ainsi qu’à différents présupposés sur les publics relativement aux sciences et aux technologies. Or, dans les prises de position concernant l’importance et le rôle de la culture scientifique (tribunes, interventions en période de crise), ces représentations sont rarement explicitées. Comme cela a été souligné ci-avant, il apparait restrictif de limiter implicitement la culture scientifique aux connaissances des non-spécialistes. En situant les usages de l’expression « culture scientifique » relativement aux dimensions et aux échelles d’analyse précitées, la réflexion sur les publics peut intégrer différents enjeux : la pluralité des connaissances possibles des sciences ; les aspects politiques et sociaux de la culture scientifique en y situant le rôle des institutions éducatives, culturelles, médiatiques ; la reconnaissance d’une pluralité de voies d’accès aux sciences et aux technologies, et notamment les appropriations moins visibles, et parfois plus critiques.


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Auteur·e·s

Urbas Boris

Sciences, philosophie, humanités Université Bordeaux Montaigne

Citer la notice

Urbas Boris, « Culture scientifique » Publictionnaire. Dictionnaire encyclopédique et critique des publics. Mis en ligne le 19 mai 2022. Dernière modification le 19 mai 2022. Accès : http://publictionnaire.huma-num.fr/notice/culture-scientifique.

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