Vulgarisation

Si la vulgarisation recouvre « toute activité de communication de la science en direction du grand public », il s’agit a priori plutôt de « la foule indistincte » (vulgus) que du peuple souverain qui vote (Bensaude-Vincent, 2010, 2013). Dans le Littré (1874), « vulgariser la science c’est la rendre “vulgaire”, c’est-à-dire la rendre accessible sous une forme simplifiée à l’homme sans éducation » (Caune, 2013 : 76). Cette proximité entre « vulgus » et « vulgaire » explique en partie pourquoi l’activité de vulgarisation fut durablement décriée. Jean Dagognet (1993 : 1439) souligne que, en tant que modalité de la communication, elle reste « la plus contestable et sans doute la plus dépréciée – celle qui transmet non pas des informations, non pas un savoir, mais une présentation simplifiée et facilitée de celui-ci ». « Met[tant] en présence celui qui sait et un ignorant qu’il s’agit précisément d’éclairer », elle ne serait qu’un « faux-dialogue – moins encore qu’une didactique » (ibid.). C’est pourquoi cette activité protéiforme a souvent été discréditée : les sciences sociales l’ont souvent vue « comme, au mieux participant à une stratégie de conquête d’un pouvoir, interne à la communauté scientifique ; ou au pire, opium des masses » (Lazlo, 1993 : 4).

Dans la notion de vulgarisation s’articulent des conceptions du « public », de la « science » et des rapports que ceux-ci entretiennent au sein d’une société donnée. Penser la vulgarisation consiste à « circonscrire l’espace de leur rencontre dans un questionnement réciproque » (Caune, 2013 : 22). Dans cet espace, où se construit l’idée d’une science « pour le peuple », diverses acceptions de la vulgarisation se succèdent au fil de l’histoire : avant que le « rêve vulgarisateur » ne se déploie au XX^e siècle, la « science populaire » naît comme projet révolutionnaire et profondément démocratique. Après une période de remise en question dans les années 1980, de nouvelles approches émergent au tournant du XXI^e siècle, répondant à de nouvelles exigences démocratiques, où l’on voit la place du « public » progressivement se fortifier et se ré-enchanter.

La « science populaire », science du peuple

Si le terme  apparaît en 1852, le projet de la vulgarisation naît bien comme projet révolutionnaire à la fin du XVIII^e siècle. Au cours du XIX^e siècle, des « publicistes », savants ou journalistes, se consacrent à la diffusion de la Lumière face aux ténèbres : « Le boisseau doit être renversé, il faut prendre le flambeau par la main, accroître son éclat, le porter sur les places publiques, dans les rues populeuses, jusque dans les carrefours. Tout le monde est appelé à recevoir la lumière, tout le monde en a soif » (Camille Flammarion, cité in : Raichvarg, 2005 : 31).

Auguste Comte théorise et donne ses lettres de noblesse à ce qui est alors appelé la « science populaire ». Il prône la création d’une profession nouvelle, celle de « spécialiste des généralités », apte à relier ensemble les savoirs éclatés des plus généraux aux plus spécialisés pour les rendre accessibles à l’ensemble de la population. La science populaire socialise et réalise un véritable partage de savoirs. Paul Bert, qui tient le premier feuilleton scientifique dans La République Française ambitionne, au profit de tous, d’« exposer clairement les fait scientifiques, sans leur faire rien perdre de leur valeur et de leur portée, de vulgariser sans vulgairiser » (4 décembre 1871, cité in : Raichvarg, 2007 : 26). Par ce néologisme, la vulgarisation est ici discréditée pour mieux exalter l’entreprise de science populaire : une science « belle » (non hérissée de chiffres), unitaire (non fragmentée en spécialités multiples et cloisonnées), qui s’appuie sur un ensemble de « coopérateurs » qui font pleinement partie de la communauté des amateurs de science (Bensaude-Vincent, 2010 : 22).

Aux temps du « rêve vulgarisateur »

Au XX^e siècle pourtant, le « rêve vulgarisateur » (Raichvarg, 2005) supplantera la science populaire. À compter de cette période, la vulgarisation scientifique consiste à « diffuser auprès du plus large public nanti d’un minimum de culture les résultats de la recherche scientifique et technique et plus généralement, l’ensemble des productions de la pensée scientifique en composant des messages facilement assimilables » (Schiele, Boucher, 1991 : 407). À partir de ce moment, dans un contexte de développement technoscientifique rapide, « quelles que soient les conditions dans laquelle la vulgarisation des sciences s’est développée, à travers ses dispositif et ses objectifs, elle se fonde d’une part sur la notion de “public” et d’autre part sur un postulat : le fossé grandissant entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas » (Caune, 2013 : 74-75). Tandis que se multiplient les savoirs, se creuse le fossé (gap) entre « la multitude anonyme de gens peu cultivés » et les « savants » (sapientes). Ainsi naît le « modèle du déficit » (deficit model) dans lequel « la vulgarisation s’impose comme une mission nécessaire à un public en manque de science » (Bensaude-Vincent, 2010 : 20), nous soulignons). S’érige une figure dominante du public comme masse amorphe, ignorante et passive, tandis que se développe, en parallèle, dans les années 1970, le mythe du « troisième homme », le médiateur professionnel, tiers neutre qui fait le pont entre savoirs et publics (Schiele, 2005). Cette vision entraîne « le dépouillement des pratiques scientifiques amateur de toute légitimité » (Bensaude-Vincent, 2010 : 22) pour réserver le monopole de la parole scientifique à des professionnels : savants, médiateurs, journalistes.

Critique de la vulgarisation scientifique

Cette vision dominante de la vulgarisation connaîtra des critiques croissantes, d’abord en raison des failles internes à sa logique même. En effet, si le noble dessein de la vulgarisation scientifique est de combler un fossé entre publics et savoirs scientifiques, l’entreprise est condamnée d’avance en vertu du continuel accroissement des connaissances. « Rançon du progrès des sciences », la vulgarisation devient « mission impossible », car les progrès continuels des sciences induisent une « dynamique d’écartèlement, inexorable et problématique » (Bensaude-Vincent, 2010 : 21).

Ensuite, à partir des années 1960, à la confiance dans le progrès succède en Occident la défiance à l’égard des conséquences des développements techniques incontrôlés. Marquée par son approche téléologique du progrès scientifique et de l’innovation, la vulgarisation s’en trouve disqualifiée. Les chercheurs s’attachent alors à mettre en lumière les fonctions idéologiques « latentes » de la vulgarisation (Albertini, Bélisle, 1988 ; Fayard, 1988). Enfin, d’autres critiques, plus profondes, portent sur le cadre épistémologique qui sous-tend la vulgarisation. Selon Baudouin Jurdant (1969, 2009), elle est une pratique culturelle qui permet de « faire parler la science » en escamotant toute énonciation, « comme si la science se produisait seule, dans le ciel des idées, sur le modèle d’une heuristique illuminée, se situant au-dessus du débat argumentatif, hors de tout contexte économique et social (Rasse, 2017 : 153). Elle passe sous silence et rend indiscernables non seulement les conditions sociales de la production des sciences, mais surtout le rôle que peuvent y jouer les citoyens plus ou moins collectivement organisés. En outre, la vulgarisation reste prisonnière d’un modèle binaire dans lequel le public, non content d’être passif est de plus privé de jugement : « Il ne peut penser par lui-même les sujets qui relèvent de la science ; il est prisonnier de la doxa, l’opinion » (Bensaude-Vincent, 2010 : 23). L’ensemble de ces remises en cause font voir la vulgarisation sous une autre lumière : en réalité, « elle creuse elle-même le fossé qu’elle présuppose en isolant les scientifiques du reste du monde ; elle contribue à sacraliser la science, à entretenir la foi dans le progrès et à soumettre le public à l’autorité des experts » (Bensaude-Vincent, 2010 : 25).

De nouvelles exigences démocratiques

Bien que soumise au feu des critiques, l’entreprise vulgarisatrice n’en parvient pas moins, au cours des années 1980, à réactiver son projet en reformulant ses objectifs dans un contexte marqué par l’émergence de nouvelles exigences démocratiques. En France, Jean-Marc Lévy-Leblond (1986 : 35) met en avant la nécessité de « mettre la science en culture » pour répondre aux nouveaux défis technologiques :

« Si nous voulons garder un sens au mot démocratie, il faudra bien que nous nous dotions des moyens, encore embryonnaires aujourd’hui, d’un choix démocratique sur les questions scientifiques et techniques qui, de plus en plus, conditionnent l’avenir de notre société, par exemple en matière de santé, de défense ou d’énergie ».

Pour faire effectivement vivre le projet démocratique, il est indispensable, avant tout, de réintroduire un équilibre entre le « public » et le « savant », de rompre avec « ce rapport unilatéral, entre les scientifiques d’un côté et le public de l’autre : unilatéral au sens où l’un parle, le savant, l’autre écoute, le public ; rapport d’inégalité totale, l’un parlant au nom de son être collectif, l’autre écoutant à titre individuel, rapport donc entre une institution organisée et des individus dispersés » (ibid. : 15). Par exemple, les musées de sciences seraient alors conduits à évoluer d’un dispositif de diffusion des contenus scientifiques aux publics vers un lieu de circulation et d’échange de savoirs entre musées et publics. Les visiteurs viendraient au musée « non tant pour pallier leur ignorance que pour cultiver leur conscience, conjuguer leur expérience avec les savoirs acquis de l’extérieur » (Rasse, 2017 : 111). Un tel musée de sciences retrouverait alors sa fonction d’« espace public partiel », forum où sont mis en discussion les sujets d’intérêt commun, y compris les plus controversés (Rasse, 2003).

Dans ce cadre renouvelé, le « public » est défini comme « citoyen », ce qui renvoie à un statut de membre de la société civile, pourvu de motivations, d’opinions (non la doxa, mais l’opinion éclairée), de savoirs et de compétences, et enfin de droits. Le public devient un acteur, partie prenante de la définition des questionnements. Dans cette prise de pouvoir, qui est à la fois autonomisation et « empowerment » (« habilitation » ou « encapacitation »), « se joue une certaine forme d’émancipation culturelle qui touche moins au contenu qu’aux rapports [du public] à ces contenus » (Rasse, 2017 : 118). Ce qui est aussi en jeu est le pouvoir de gouvernance des publics : d’où un déplacement des réflexions des contenus vers les procédures et les conditions des débats, susceptibles de renforcer à terme la place des membres du public, leurs compétences pour situer la science en société et leur capacité à exercer de façon éclairée leur rôle de citoyen. De nouveaux dispositifs de débats, tels les conférences de consensus, manifestent ce passage de la compréhension de la science par le public (public understanding of science) vers l’engagement du public envers les sciences (public engagement with science). Les formes traditionnelles de vulgarisation « au nom de la science » sont relayées aujourd’hui par de nouvelles justifications « au nom de la démocratie » (Chavot, Masseran, 2010). Dès lors, la vulgarisation scientifique se situe aussi « dans le mécanisme d’ajustement et de recomposition du rapport du politique à la recherche » (Le Marec, 2009 : 18).

Au terme de ces reconfigurations se dessine un tableau renouvelé des rapports science/public/ société : « Enfin est bousculé le présupposé habituel (qui renvoie à la séparation entre savoir savant et savoir profane) qui conduit à penser qu’il faut des connaissances pour intervenir dans un débat. Les formes délibératives, la recherche d’une plus grande transparence dans les décisions, la mise en question des autorités imposées et des partages de rôles, ces évolutions sociales indiquent que la Publicité de la science change » (Pailliart, 2005 : 8).

La vulgarisation cède la place à la publicisation et à la médiation des sciences, devenues citoyennes et participatives. La participation des amateurs y trouve quant à elle un regain, par exemple dans les actions collaboratives de crowdsourcing (Prud’homme, Doray, Bouchard, 2015).

Reconfigurations et permanence du projet de la vulgarisation scientifique

Le projet de la vulgarisation scientifique s’est constamment reformulé, passant d’une « science du peuple », à une « science vers le peuple », jusqu’à une « science par/avec le peuple ». Le vulgus y a regagné la place de demos. Le public redevient un acteur impliqué dans le choix des orientations et dans la délibération sur les politiques technoscientifiques. Participation et engagement prennent le relais de l’amateurisme et de l’émancipation, propres aux philosophies de l’éducation populaire. Pour peu que le souci du spectaculaire ne vienne compromettre les principes d’une participation active et ne « transforme les visiteurs en public acclamatif » (Raichvarg, 2005 : 75), il semble possible que le projet vulgarisateur renoue avec son ambition initiale révolutionnaire : garantir que tous les citoyens puissent s’exprimer sur la place des sciences dans la société.

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