Baacke (Dieter)

Des publics actifs et compétents

Dieter Baacke est un chercheur allemand en sciences de l’éducation, ancien professeur à l’université de Bielefeld. Né en 1934 et décédé en 1999, il a contribué de manière significative aux recherches sur les publics ainsi qu’au développement du concept de compétence médiatique (Medienkompetenz). Originaire de Hanovre, il a étudié la germanistique, le latin, la théologie, la philosophie et la pédagogie à Marbourg, Vienne et Göttingen. En 1972, il obtient un poste en pédagogie à l’université de Bielefeld. Un an plus tard, il publie son habilitation à diriger des recherches, Communication et compétence (Kommunikation und Kompetenz), qui pose les bases de sa réflexion sur les publics. En effet, D. Baacke était un fan de radio et de musique pop, intéressé par les cultures marginales et juvéniles, ainsi que par les genres cinématographiques comme l’horreur, la science-fiction et les thrillers ; tout en s’inspirant de l’école de Francfort, il conçoit les publics comme actifs et non pas manipulés (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, 2023). Dans les années 1990, il affine le concept de « compétence médiatique » (Medienkompetenz ; Baacke, 1996), qui influencera à la fois la recherche, l’enseignement et les politiques publiques. La conférence permanente des ministres et sénateurs en charge de l’éducation (Kultusministerkonferenz, ou KMK), qui produit des standards éducatifs pour l’ensemble de l’Allemagne sous forme de « recommandations » ou « déclarations », intègre en effet dès 1997 la compétence médiatique à ses textes sur l’éducation aux médias (Bosler, 2018).

Dieter Baacke. Source : capture d’écran, vimeo, jff_de. Accès : https://vimeo.com/242935944.

En 1984, il co-fonde puis préside la société pour l’éducation aux médias et la culture communicationnelle (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, ou GMK). Tout au long de sa vie, D. Baacke s’est engagé dans le domaine social et politique, de l’art et de la culture ; il faisait partie de l’association de culture politique allemande (Kulturpolitische Gesellschaft Deutschland) et a été vice-président de l’Aide à l’enfance en Allemagne. Enfin, il était membre de plusieurs fondations artistiques. Son éclectisme et son engagement trouvent un écho fort dans ses travaux académiques, d’abord par le biais d’une approche politique ancrée dans le marxisme en résonance avec les événements de Mai 1968, puis dans le développement du concept de compétence médiatique, qui vise l’émancipation des publics.

Premiers travaux : l’émergence d’une approche politique

En 1968, D. Baacke publie l’un de ses premiers travaux d’ampleur au sujet d’un phénomène juvénile de l’époque, la musique beat. Il s’agit d’un genre populaire, mélange de pop et de rock, incarné notamment par les Beatles. Dans son ouvrage Beat. L’opposition silencieuse (Beat. Die sprachlose Opposition), il décrit la culture musicale de la jeunesse ainsi que les significations que revêtent ce genre musical, alors considéré comme illégitime, et établit un lien fort entre pratiques culturelles et politiques : le beat constitue une alternative à la culture dominante, et une ressource permettant de s’opposer à la reconduction des rôles sociaux traditionnels. Dans ses premiers travaux, parus à la même période, il analyse le rôle des avant-gardistes mal adaptés au système scolaire traditionnel, qui exploitent leur compétence une fois qu’ils en sont sortis et jouent un rôle moteur dans la création.

D. Baacke était un sympathisant de Mai 1968 ; influencé par le marxisme, il s’intéresse aux modalités d’actions politiques développées par la jeunesse dans les années 1970 (sit-ins, manifestations…), notamment contre la guerre au Vietnam (Baacke, 1970 : 62-63). Il interprète les travaux de Pierre Bourdieu (1930-2002) en sociologie de l’éducation à la lumière de cette sensibilité marxiste et développe une approche praxéologique (Barbieri, 2017). En 1972 paraît son ouvrage Jeunesse et subcultures (Jugend und Subkultur). Il y argumente en faveur d’une compétence communicative, qui rentre dans le champ d’action des individus engagés dans des actions politiques. Cette compétence communicationnelle est liée au fait de pouvoir changer des systèmes et des organisations sociales de manière active. Les concepts de « spontanéité » et « créativité » importants à cet égard, étaient déjà maniés dans son ouvrage de 1968. Il estime que les « singularités créatives » des individus (y compris co-créatives) permettent de se confronter de manière critique aux systèmes, structures, normes sociales en place, avec une perspective émancipatoire.

Dans les années 1970, les travaux de D. Baacke (et al., 1973), par leur intérêt pour les publics ainsi qu’une approche politique, portent déjà les fondations qui ont permis le développement d’une synthèse sous la forme du concept de compétence médiatique (Medienkompetenz) dans les années 1980.

Le concept de compétence médiatique (Medienkompetenz) : le modèle de Bielefeld

L’apport principal de D. Baacke réside donc dans la modélisation du concept de « compétence médiatique » (Medienkompetenz), aussi dit « modèle de Bielefeld » (dénommé ainsi car D. Baacke était professeur dans cette université), considérée par de nombreux chercheurs comme un moment fondateur de l’éducation aux médias en Allemagne (e.g. Schorb, 2009). Bien que D. Baacke (1997 ; 1999) ait déjà utilisé le concept de compétence dans ses travaux antérieurs, ce n’est qu’à partir de 1973 qu’il comprend la compétence comme « compétence communicative », en se référant à Noam Chomsky et Jürgen Habermas.

Couverture de Handbuch Medien : Medienkompetenz. Modelle und Projekte dirigé par D. Baacke et al. en 1999.

Selon N. Chomsky, la compétence désigne la connaissance intuitive de la langue, les règles intériorisées qui permettent aux sujets de produire et recevoir des phrases, l’utilisation du langage au sens d’actualisation de la compétence étant de l’ordre de la performance. La compétence serait une structure de savoir linguistique, aux enjeux universalistes, mais difficilement vérifiable empiriquement ; elle est la grammaire interne « déjà-là » sans laquelle nous ne pourrions pas agir en situation (Vivier, 1992). Pour sa part, J. Habermas parle de « compétence communicative », définie comme « la capacité humaine à comprendre et à se faire comprendre grâce à l’échange de symboles d’ordres verbaux et non-verbaux » (Hüther, Schorb, 2005 : 257) et désigne la capacité à communiquer de manière constructive, efficace et consciente. D. Baacke la saisit comme une performance communicative, changeant ainsi de perspective vis-à-vis de N. Chomsky (Barbieri, 2017). Il développe son concept en relation avec la linguistique et les interactionnistes symboliques, ainsi que le « matérialisme historique » de J. Habermas : la langue est un médium qui construit le monde social. Il oriente ainsi la compétence médiatique (Medienkompetenz) vers une dimension discursivo-pragmatique (diskurspragmatisch) et la situe dans le champ des sciences de la communication. Les acteurs sont équipés de la compétence communicative, grâce à quoi ils sont considérés comme des interactants participant à la communication. La compétence médiatique se distingue de la compétence communicative dans le sens où cette dernière concerne les interactions en face-à-face. Ses modalités sont par conséquent différentes de la communication médiatisée, d’autant plus dans le cadre des médias de masse, ainsi que des nouveaux médias, qui se caractérisent par l’interactivité. La compétence médiatique n’est pas, dans sa conception, une finalité éducative ou un référentiel d’objectifs à atteindre : elle désigne une qualité existant déjà dans l’individu.

Le modèle de Bielefeld comporte deux principales dimensions, celles de la médiation (Vermittlung) et de l’action (Handeln), elles-mêmes divisées en deux sous-dimensions. Le premier-sous domaine de la médiation est celui de la critique (Medienkritik) : il vise à revenir sur les savoirs et les expériences disponibles avec toujours plus de réflexivité. Sa première sous-dimension est analytique. Les processus sociaux problématiques, comme le mouvement de concentration médiatique, doivent être compris de manière adéquate. Le savoir doit être disponible de manière « analytique ». Par exemple, l’individu doit être conscient que les programmes privés se financent via la publicité et que cela a des conséquences sur les contenus et la structure des programmes. Cela implique de posséder des connaissances de base, permettant de réfléchir aux évolutions du paysage médiatique et d’analyser ses propres besoins. La sous-dimension réflexive désigne l’idée que chacun doit pouvoir relier son savoir analytique à lui-même et à son action personnelle, afin de pouvoir prendre de la distance par rapport à ses propres pratiques. Les capacités analytique et réflexive se rejoignent enfin dans une troisième sous-dimension, l’affectation éthique, qui définit la pensée analytique et la prise de recul réflexive comme une responsabilité sociale.

Le deuxième sous-domaine de la dimension de médiation est celui des connaissances (Medienkunde). Il comporte deux sous-dimensions. L’une est informative et comprend des connaissances classiques : qu’est-ce qu’un système dual de diffusion ? Comment travaillent les journalistes ? Quels genres de programmes existent ? À partir de quels principes de base est-ce que je choisis mes programmes préférés ? Comment puis-je utiliser l’ordinateur efficacement à des fins personnelles ? La seconde sous-dimension est instrumentale et qualifiante. Elle comprend la capacité à utiliser les appareils, manier un logiciel, pouvoir se connecter à un réseau…

La deuxième dimension du concept quitte l’espace de la médiation pour celui de la pratique. D. Baacke l’appelle « dimension de l’action » (Dimension des Handelns). Son premier sous-domaine est l’usage des médias (Mediennutzung). Celui-ci est divisé en trois sous-dimensions. La première est réceptive, car regarder la télévision est une activité : la vision doit être traitée en faisant appel à des répertoires symboliques. Non seulement la lecture de textes, mais aussi le visionnage des films nécessitent une compétence réceptive. À cela s’ajoute comme deuxième sous-dimension l’interaction. De la banque au commerce en ligne, de la photographie à la création d’une vidéo en groupe, il existe une diversité de possibilités non seulement pour faire l’expérience du monde sur un registre réceptif-perceptif, mais également pour être actif en interaction. L’autre sous-dimension du concept est la conception et création médiatique (Mediengestaltung). Elle comprend une sous-dimension d’innovation qui s’applique à la capacité de développer des systèmes médiatiques dans le prolongement des logiques existantes, et une sous-dimension de création esthétique et expressive.

La compétence médiatique est un champ de qualification large, un processus, qui ne se limite pas à une série d’actes éducatifs ; la compétence médiatique ne correspond pas à des contenus spécifiques, ce qui est un choix assumé (Groeben, 2002). L’éducation aux médias (Medienbildung), selon D. Baacke, a pour mission d’adapter les processus éducatifs et de définir des contenus en fonction des buts à atteindre, tout en gardant une importante dimension réflexive.

Critiques et prolongements

Plusieurs chercheurs ont émis des critiques vis-à-vis de cette modélisation et en ont proposé des amendements, voire des refontes intégrales. Selon Heinz Moser (2003) par exemple, le modèle de Bielefeld est incomplet car le Web social, central dans les pratiques actuelles, en était à ses balbutiements lorsqu’il a réalisé ses travaux : il a proposé de le compléter en ajoutant un niveau technique. On mentionnera encore les travaux de Gerhard Tulodziecki (1997), Bernd Schorb (1995) ou Norbert Groeben (2002), qui ont ajouté d’autres éléments à la modélisation du concept, sans en modifier l’essence. Il s’agit toujours d’une capacité globale à l’action communicative, une posture critique et des habiletés instrumentales. Néanmoins, un débat a émergé à la fin des années 1990, s’interrogeant sur la pertinence du terme de « compétence » et ses aspects procéduraux, instrumentaux (e.g. Aufenanger, 1999). Les dimensions de la compétence médiatique peuvent sembler assez normatives (Trepte, 2008). Par conséquent, des chercheurs, comme Dieter Spanhel (2011), préfèrent le terme d’éducation aux médias (Medienbildung) à celui de compétence médiatique. De plus, on a vu émerger des concepts que l’on peut dire apparentés, comme celui de « compétence numérique » (e.g. Brandhofer, Wiesner, 2018), qui font l’objet de critiques : certains chercheurs, comme Thomas Knaus (2018), les considèrent comme insuffisants à penser la complexité du rapport aux médias, préférant le concept de compétence médiatique.

B. Schorb (2009) rappelle que le concept de compétence développé par D. Baacke n’est pas initialement pensé comme instrumental et procédurier : il vise l’autonomie du sujet. Enfin, malgré un contexte médiatique changeant, le fait d’envisager la compétence médiatique comme un processus dynamique, modélisé sans se rattacher à des contenus et supports spécifiques, fournit un cadre pour les nouveaux médias. Cela peut justifier que, malgré des critiques, le modèle de Bielefeld continue d’être utilisé comme un concept structurant pour décrire les pratiques et compétences médiatiques des individus vis-à-vis des médias sociaux (e.g., Riesmeyer, Pfaff-Rüdiger, Kümpel, 2016).

Les travaux de D. Baacke continuent de rayonner outre-Rhin, comme en témoigne la remise annuelle du « prix Dieter Baacke » aux meilleurs projets d’éducation aux médias en Allemagne. Peu connus en France, possiblement en raison de la barrière de la langue (D. Baacke a écrit uniquement en allemand) et d’un dialogue scientifique insuffisant entre les sciences de l’information et de la communication françaises et leurs homologues allemandes, notamment l’éducation aux médias (Medienpädagogik), ils mériteraient de rayonner davantage, tant ils fournissent un cadre théorique pertinent pour l’analyse des publics.

Aufenanger S., 1999, « Medienkompetenz oder Medienbildung? Wie die neuen Medien Erziehung und Bildung verändern », Bertelsmann Briefe, 142, pp. 16-18.

Baacke D., 1968, Beat. Die sprachlose Opposition, Munich, Juventa Verlag.

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Brandhofer G., Wiesner C., 2018, « Medienbildung im Kontext der Digitalisierung: Ein integratives Modell für digitale Kompetenzen », R&E Source, 10, pp. 1-15. Accès : https://journal.ph-noe.ac.at/index.php/resource/article/view/574?.

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