Éducation aux médias

Au début des années 1970, le Conseil international du cinéma et de la télévision (CICT), fondé en 1958 et partenaire de l’Unesco, fixe une première définition de l’éducation aux médias entendue comme « l’étude, l’enseignement et l’apprentissage des moyens modernes de communication et d’expression considérés comme faisant partie d’un domaine spécifique et autonome de connaissances dans la théorie et la pratique pédagogique à la différence de leur utilisation comme auxiliaires pour l’enseignement et l’apprentissage dans d’autres domaines de compétences » (Barbey, 2009 : 43). Était ainsi entériné un nouveau domaine disciplinaire et de recherche qui se séparait de l’éducation par les médias, qui utilisait jusque-là les médias à des fins didactiques pour enseigner d’autres disciplines comme les langues ou l’histoire. Ce courant éducatif techniciste, développé au début de la III^e République avec l’usage de la lanterne magique, continue de se déployer aujourd’hui, notamment avec les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE). Parallèlement, le développement d’une société de l’information et de la communication, de plus en plus fortement numérisée, connectée, réticulaire, a imposé l’éducation aux médias comme une nécessité, tant en recherche fondamentale qu’appliquée et déclinée en ingénierie pédagogique.

La diversification des médias et l’avènement de l’ère numérique au début du XXI^e siècle ont influencé les définitions de l’éducation aux médias et la circonscription de son champ d’action. En 2009, le Conseil de l’Europe a proposé une définition qui sert de référence aux travaux curriculaires de chaque pays de l’Union européenne, à savoir « la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leur contenu et à communiquer dans divers contextes » (2009/625/CE).

Si les finalités de l’éducation aux médias ont été rapidement l’objet d’un certain consensus, celle-ci a été nourrie sur le plan épistémologique par les recherches en sciences de l’information et de la communication qui ont été incarnées par des approches qui se sont parfois opposées et chevauchées (Corroy, 2016). Trois courants théoriques ont ainsi innervé les travaux en éducation aux médias, perméables dans leurs déclinaisons aux sphères d’influence géopolitiques dans lesquels ils étaient déployés.

L’approche protectionniste

L’approche protectionniste, courant théorique présent dès le XIX^e siècle, préconise, avant même que la presse écrite ne devienne un média de masse, de tenir hors de portée des journaux les publics considérés comme les plus malléables – les femmes et les enfants. Deux raisons majeures sont avancées, qui seront reprises et théorisées au cours du XIX^e et du XX^e siècle. La première entend prendre en compte la sensibilité et l’impressionnabilité particulières des plus jeunes, en tant que mineurs à protéger, et des femmes, censées être plus influençables que les hommes. La seconde est liée à l’appréhension que suscite la presse, puis les médias mainstream, en raison de leur puissance supposée.

Aux États-Unis, les effets directs des médias censés agir comme des seringues hypodermiques (Lasswell, 1927), puis l’influence pavlovienne sur la pensée de Serge Tchakhotine (1883-1973 ; 1939) pour expliquer le pouvoir de la propagande nazie, ont été des clés théoriques puissantes pour renforcer l’idée qu’il faut protéger les mineurs de leur pouvoir, bien que ces théories aient été relativisées par la suite, notamment par les travaux concernant les effets indirects des médias (Lazarsfeld, Berelson, Gaudet, 1948 ; Katz, Lazarsfeld, 1955). Des années 1930 aux années 1960, la presse, puis le cinéma sont accusés de corrompre la jeunesse. Si l’École s’empare du sujet, c’est donc majoritairement pour en décourager l’introduction dans les classes. Cette position est d’autant plus audible que les enseignants se montrent alors enclins à déconsidérer les médias de masse comme agents de circulation de biens culturels populaires incompatibles, leur semble-t-il, avec la haute culture dont ils se sentent les hérauts (Masterman, 1994).

La massification d’un média suscite à chaque fois des réserves et parfois de vives inquiétudes sur les dangers réels ou supposés de ses effets sur les jeunes publics. S’il a été reproché à la presse de corrompre les jeunes par son influence pernicieuse, aux programmes radiophoniques d’abêtir les esprits, la télévision a concentré une réflexion liée à la violence des images (Kriegel, 2002 ; Courbet, Fourquet-Courbet, 2014) sans que le débat ne soit tout à fait clos (Freedman, 2002), ainsi qu’une dénonciation du consumérisme, des habitudes alimentaires et des modèles mis en scène dans les spots publicitaires allant à l’encontre de la santé physique et psychique des adolescents (Escalon, Serry, Resche, 2020). Pour leur part, les jeux vidéo ont été vilipendés en raison du péril chez les jeunes joueurs de perdre contact avec la réalité, d’un affaiblissement des frontières entre le virtuel et le réel, d’une valorisation de modèles masculins militarisés (Genvo, 2008), d’une anomie sociale résultant d’une pratique chronophage intense, classée désormais en addiction (OMS, 2019, classification des maladies CIM-11, « gaming disorder »). Ce paradigme protectionniste continue d’irriguer des pans de la recherche notamment aux États-Unis (Hobbs, 2012).

Écrit et audiovisuel se conjuguant sur l’internet, ce dernier a agrégé conséquemment toutes les réticences déjà décrites, mais le web social en a créé de nouvelles. Les fausses informations (fake news) et les théories du complot, bien qu’il s’agisse de phénomènes qui ne sont pas apparus avec l’internet, cristallisent des peurs accrues vis-à-vis des publics mineurs. Le cyberharcèlement et l’embrigadement sectaire sont jugés particulièrement dangereux pour la jeunesse. Le paradigme protectionniste qui comporte des risques de biais épistémologiques non négligeables – notamment la focalisation sur les jeunes publics, le risque d’indifférenciation de ces derniers et la survalorisation des effets des médias sur tout autre facteur causal – alerte néanmoins sur la profusion des messages médiatiques qui prônent des valeurs qui peuvent s’avérer antagoniques avec celles développées au sein des établissements scolaires (Jehel, 2012).

Capture d’écran de l’outil Check News du journal Libération.

Capture d’écran de l’outil Decodex du journal Le Monde.

L’approche critique

L’importance des médias de masse, notamment par la place de plus en plus prégnante de la télévision au sein des foyers, conduit l’Unesco, dans les années 1970, à missionner deux rapports qui vont profondément influencer l’introduction de l’éducation aux médias dans les classes. Un dossier de synthèse, A general curricular model for masse media education, rédigé par la chercheuse finlandaise Sirkka Minkkinen (1978), pose les fondements des préconisations des rencontres internationales organisées sous l’égide l’Unesco au cours des deux décennies suivantes. L’Unesco incitera à de nombreuses reprises à prendre en compte l’éducation aux médias dans le cadre scolaire, en modifiant notamment les curricula de ses États membres et en valorisant la recherche fondamentale sur le sujet. Cette nouvelle approche, critique, n’entend plus condamner unanimement les médias et leurs effets. Portée par les études sémiologiques, il est plutôt question de dénaturaliser les messages médiatiques. La prise en compte des contextes de production des contenus médiatiques et le rôle central de l’interprétation des publics, qui s’inscrivent dans des contextes sociaux et culturels particuliers, vont apporter de nouveaux éclairages épistémologiques (Schramm, Lyle, Parker, 1961 ; Morley, 1992).

Le second rapport commandé par l’Unesco au début des années 1980 aura un fort retentissement en Amérique du Sud et permettra à l’approche critique de prendre une dimension résolument politique. Voix multiple, un seul monde, signé par l’Irlandais et prix Nobel de la paix Sean McBride (1904-1988 ; ibid. et al., 1980), met en exergue l’impérialisme des médias occidentaux comme vecteurs d’aliénation pour les pays du Sud, bien que la réalité géopolitique soit à penser de manière multipartiste et multipolaire. Pour lutter contre cette influence, le rapport estime que le développement de l’esprit critique, présenté comme un doute constructif vis-à-vis des médias, doit être développé à l’école. En Amérique latine, les programmes d’éducation aux médias vont se donner pour objectif de déconstruire les mises en récit du monde et les valeurs véhiculées par les médias de masse venant des États-Unis, en réfléchissant à des actions menées en classe mais aussi dans l’espace public. Les actions d’éducation aux médias s’inspirent de la pensée du pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997), afin de permettre aux apprenants, en partant du réel de leur vie, de leurs expériences, de transformer leur « conscience naïve » en une « conscience critique », émancipatoire, nourrie de savoirs académiques et guidée par des enseignants qui doivent dénoncer les idéologies néolibérales relayées par les médias (Freire, 1996).

En Europe, cette approche critique et politique se conçoit en relation étroite avec la citoyenneté et la démocratie. Le Parlement européen, en adoptant la résolution « la compétence médiatique dans un monde numérique », a clairement orienté les objectifs de l’éducation aux médias en ce sens, « considérant que l’éducation aux médias joue un rôle décisif dans l’acquisition d’un niveau élevé de compétence médiatique, composante importante de l’éducation politique qui aide les gens à se comporter de plus en plus comme des citoyens actifs et à prendre davantage conscience tant de leurs droits que de leurs devoirs » (2008/2129 INI). La dimension politique de l’éducation aux médias apparaît aussi de façon plus vive lorsque des événements secouent durement le corps social, tels les attentats terroristes survenus en France en 2015 et 2016 (Corroy, Froissart, 2018). À ces moments de cristallisation du débat public, elle semble aux yeux des gouvernants la réponse la plus adaptée, mais peine ensuite à obtenir les moyens nécessaires à sa mise en œuvre à grande échelle.

En France, la triangulation entre les médias, l’école et le politique s’est pensée en termes de médiations et de savoirs au sein d’un système démocratique, l’information étant posée comme une clé de voûte en éducation aux médias (Gonnet, 2001). L’Unesco, en adoptant le sigle MIL, media information literacy, traduit en français par ÉMI (Éducation aux médias et à l’information) acte ce basculement (Wilson et al, 2012). Dans une perspective citoyenne, l’ÉMI, a pour vocation d’encourager « les élèves à évaluer de façon distanciée et critique l’information provenant des médias d’autres diffuseurs (tels les bibliothèques et les archives, ou encore les réseaux sociaux numériques), en interrogeant la valeur des messages qu’ils diffusent et la pertinence des modes de production de l’information », selon le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (Clémi ; Missir, 2020 : 4-5), qui accompagne les enseignants français à sa pratique pédagogique. Ce qui est encore plus clairement affirmé sur le site Éduscol du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports : « L’objectif d’une éducation aux médias et à l’information est de permettre aux élèves d’exercer leur citoyenneté dans une société de l’information et de la communication, former des “cybercitoyens” actifs, éclairés et responsables de demain » (Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2021).

Capture d’écran de l’infographie « L’éducation aux médias et à l’information dans les programmes », Clémi. https://www.clemi.fr/fr/emi_et_programmes.html

Jusque-là, l’éducation critique aux médias était envisagée essentiellement comme un enjeu démocratique afin que les citoyens soient capables de développer leur esprit critique face aux messages médiatiques. Mais le Conseil de l’Europe, alerté de la confiance très limitée des citoyens vis-à-vis des journalistes dont les sondages d’opinion font régulièrement l’écho, considère aujourd’hui que l’ÉMI est devenu un enjeu pour la profession et peut aider les publics à devenir à même de « reconnaître et à apprécier le journalisme de qualité ». Il s’agit là d’une nouvelle assignation des objectifs de l’ÉMI, qu’il est possible de situer dans un contexte où les réseaux sociaux semblent concurrencer de plus en plus frontalement la presse d’actualité : « Ces compétences comprennent la compréhension de la création de contenus, la capacité à distinguer les faits des opinions, la compréhension du rôle des médias indépendants dans une société démocratique ou l’évaluation de la véracité et de la fiabilité des contenus, ainsi que des connaissances sur la réglementation des médias, l’influence de la technologie sur les choix des médias ou la gestion des données personnelles lors de l’utilisation de services de médias (sociaux) » (Chapman, Oermann, 2020).

L’approche créative

Dès le début des années 1980, un aspect de l’éducation aux médias avait été souligné concernant l’ingénierie à mettre en œuvre : « Idéalement, ces programmes devraient aller de l’analyse de contenu des médias jusqu’à l’emploi des instruments d’expression créatrice, en passant par l’utilisation des canaux de communication disponibles, fondée sur une participation active » (Unesco, 1980). Un temps relativement délaissée, cette approche créative de l’éducation aux médias a pris progressivement de plus en plus d’importance, d’autant que le web 2.0 a transformé les internautes en consommateurs et producteurs d’information.

Capture d’écran du sondage « Baromètre 2021 de la confiance des Français dans les media », Kantar.

La nécessité de maîtriser un certain nombre de compétences liées aux techniques d’information et de communication a rappelé l’importance de littératies spécifiques. Cette approche par compétences et habiletés a été largement initiée aux États-Unis et au Canada. La littératie s’entend généralement comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » (OCDE, 2000 : 12). Cependant, les littératies médiatiques, informationnelles et numériques sont plus exigeantes (Jenkins, 2006 ; Hobbs, 2012 ; Le Deuff, 2012). La littératie médiatique (media literacy) comprend ainsi trois niveaux de compétences : la compréhension en contexte des messages médiatiques, l’aptitude à la discrimination des informations et leur sourçage, et la production de médias (Fastrez, 2012). La littératie informationnelle (information literacy) sous-tend la maîtrise de l’accès à l’information, son usage réfléchi et sa mobilisation dans les usages sociaux (Juanals, 2003). Enfin, la littératie numérique (digital literacy), implique selon la Commission européenne la maitrise des TIC et la critique des technologies de la société de l’information et des usages de l’internet dans tous les aspects de la vie professionnelle et privée. La littératie numérique impose des habiletés multiples, l’internaute étant appelé à une attitude proactive sur le web. Les enjeux en termes d’identité ne sont pas minces lorsqu’il s’agit de gérer sur les réseaux une économie des apparences (Lardellier, Bryon-Portet, 2010).

Les politiques éducatives ont, le plus souvent, mentionné la créativité en fonction de deux prismes : celui des enseignements artistiques et celui de l’innovation, ayant partie liée avec les nouvelles techniques d’information et de communication. Or, depuis les années 2000, l’évolution rapide des usages numériques impose des habiletés multiples, chacun étant appelé à adopter une attitude proactive à la fois comme consommateur, diffuseur et producteur de contenus médiatiques. Dans ce contexte, l’approche créative, qui insiste sur la pratique des médias, paraît proche conceptuellement de la notion d’« empowerment » qui peut être traduite par l’idée d’une autonomisation et d’une prise de contrôle vis-à-vis des discours médiatiques (Ninacs, 2008).

Inspirée par le continuum expérimental au sens de John Dewey (1859-1952 ; 1916), où l’École permet un cadre expérientiel favorable pour mettre en forme les expériences vécues hors les murs et les savoirs disciplinaires, et le mouvement des pédagogies nouvelles et la méthode prônée par Célestin Freinet (1896-1966 ; 1957) concernant les médias scolaires, cette approche créative peut prendre la forme de journaux en classe ou d’un accompagnement à la création de médias dirigés par des élèves au sein des établissements scolaires (Corroy, 2018). Les professeurs documentalistes, qui aident les collégiens et les lycéens à accéder à l’information de manière autonome et réfléchie, s’avèrent des soutiens précieux pour les élèves lorsqu’ils fondent des journaux. Des projets de production audiovisuelle, menés par des acteurs de l’éducation populaire, montrent aussi toute la richesse des actions qui peuvent être menées en classe ou dans d’autres cadres (Laborderie, 2020).

En France, le Conseil économique social et environnemental (CÉSE) préconise que « les ministères en charge des questions d’éducation et de culture co-construisent avec les acteurs concernés et mettent en place, en le dotant de moyens adaptés, un plan systématisant la création de médias (journal, web-radio, télévision, etc.) par et pour les jeunes ou la mise en place d’un événement lié à l’éducation aux médias et à l’information, organisé avec les élèves, dans chaque établissement scolaire et universitaire. La mise en œuvre de ce plan s’appuiera sur les équipes éducatives, les radios et les télévisions associatives à but non lucratif et les autres acteurs de l’éducation aux médias et à l’information (associations, journalistes, médias, parents, etc.) et favorisera les jumelages entre établissements » (Gariel, 2019 : 6).

Au XXI^e siècle, suivre les recommandations des instances internationales de former à l’ÉMI l’ensemble des citoyens, et pas seulement les plus jeunes, représente un nouveau défi. Pour envisager une éducation aux médias et à l’information tout au long de la vie, dont les finalités sont liées à l’esprit critique et la citoyenneté, les trois approches sont conduites à se fertiliser mutuellement. L’approche pragmatique peut se concevoir en intégrant des éléments critiques nécessaires à l’exercice d’une citoyenneté éclairée, tout en tenant compte des publics auxquels elle s’adresse, la jeunesse méritant une attention particulière, transcendant ainsi les controverses qui ont traversé les définitions et les assignations de l’éducation aux médias. Allier pensée critique, démarche créative et maîtrise de littératies spécifiques doit s’envisager comme un processus longitudinal, s’adressant à toutes les générations. Pour y parvenir, des synergies sont à développer plus largement entre les différents acteurs concernés – enseignants, chercheurs, éducateurs, journalistes – à même de différencier les publics et les actions de terrain les plus adaptées à mener.

Barbey F., 2009, L’Éducation aux médias. De l’ambiguïté du concept aux défis d’une pratique éducative, Paris, Éd. Publibook.

Corroy L., 2016, Éducation et médias. La créativité à l’ère du numérique, Londres, Iste éd.

Corroy L., 2018, « Du traitement de l’actualité dans les journaux lycéens : actualités plurielles et questionnements identitaires », Cahiers Sens public, 21-22, pp. 199-219.

Corroy L., Froissart P., 2018, « L’éducation aux médias dans les discours des ministres de l’Éducation, 2005-2017 », Questions de communication, 34, pp. 173-188.

Chapman M., Oermann M., 2020, Soutenir le journalisme de qualité par l’éducation aux médias et à l’information, Strasbourg, étude du Conseil de l’Europe. Accès : https://rm.coe.int/supporting-quality-journalism-fr-cm/16809ca1ed.

Courbet D., Fourquet-Courbet M.-P., 2014, « L’influence des images violentes sur les comportements et sur le sentiment d’insécurité chez les enfants et les adultes », Rapport technique de recherches, Aix-Marseille Université/Institut de recherche en sciences de l’information et de la communication. Accès : https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00461551

Dewey J., 1916, Démocratie et éducation : introduction à la philosophie de l’éducation, trad. de l’anglais (États-Unis) par Deledalle G., Paris, A. Colin, 2018.

Escalon H., Serry A.-J., Resche C., 2020, Exposition des enfants et des adolescents à la publicité pour des produits gras, sucrés, salés, Santé publique France. Accès : https://www.santepubliquefrance.fr/determinants-de-sante/nutrition-et-activite-physique/documents/rapport-synthese/exposition-des-enfants-et-des-adolescents-a-la-publicite-pour-des-produits-gras-sucres-sales.

Fastrez P., 2012, « Les compétences en littératie médiatique : une proposition de définition », Québec français, 166, pp. 42-43. Accès : https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2012-n166-qf0266/67265ac/.

Freedman J., 2002, Media Violence and its Effect on Aggression: Assessing the Scientific Evidence, Toronto, University of Toronto Press.

Freinet C., 1957, Le Journal scolaire, Cannes, Éd. École moderne française, 1967.

Freire P., 1996, Pédagogie de l’autonomie, trad. de l’espagnol par J.-C. Régnier, Toulouse, Erès, 2013.

Gariel M.-P., 2019, Les défis de l’éducation aux médias à l’information, avis du Conseil économique, environnemental et social, Paris, CÉSE. Accès : https://www.lecese.fr/travaux-publies/les-defis-de-l-education-aux-medias-et-l-information.

Gonnet J., 2001, Éducation aux médias. Les controverses fécondes, Paris, Hachette.

Hobbs R., 2012, « La tension dialectique entre les perspectives de l’empowerment et de la protection dans les programmes américains d’éducation aux médias », Jeunes et medias, les Cahiers francophones de l’éducation aux medias, 4, pp. 19-31.

Jehel S., 2012, « Culture médiatique violente chez les préadolescents », Les Cahiers dynamiques, 55, pp. 56-62.

Jenkins H. (dir.), 2006, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, Chicago, The John D. and Catherine T. MacArthur Fondation.

Juanals B., 2003, La Culture de l’information. Du livre au numérique, Paris, Hermes/Lavoisier.

Katz E., Lazarsfeld P. F., 1955, Personal Influence. The Part Played by the Flow of Mass Communication, New York, Free Press of Glencoe.

Kriegel B., 2002, La Violence à la télévision. Rapport de Blandine Kriegel à Jean-Jacques Aillagon, ministre de la Culture et de la Communication, Paris, ministère la Culture et de la Communication. Accès : https://www.vie-publique.fr/rapport/25647-la-violence-la-television-rapport-de-mme-blandine-kriegel-m-jean.

Laborderie, P., 2020, Éducation populaire et cinéma, habilitation à diriger des recherches en sciences de l’information et de la communication, Université de Lorraine.

Lardellier P. F., Bryon-Portet C., 2010, « Ego.2.0. Quelques considérations théoriques sur l’identité et les relations à l’ère des réseaux », Les Cahiers du numérique, 6, pp. 13-34.

Lasswell H., 1927, Propaganda technique in the World War, New York, A. A. Knopf.

Lazarsfeld P., Berelson B., Gaudet H., 1948, The people’s choice. How the voter makes up his mind in a presidential campaign, New York, Colombia University Press.

Le Deuff O., 2012, « Littératies informationnelles, médiatiques et numériques : de la concurrence à la convergence ? », Études de communication. Langages, information, médiations, 38, pp. 131-147.

Masterman L., Mariet F., 1994, L’Éducation aux médias en Europe dans les années 90. Un guide pour les enseignants, Strasbourg, Éd. du Conseil de l’Europe.

McBride S. et al., 1980, Voix multiple, un seul monde. Communication et société aujourd’hui et demain, Paris/Dakar, Unesco/La Documentation française/Les Nouvelles éditions africaines.

Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2021, « Éducation aux médias et à l’information », Éduscol. Mis à jour en février 2021. Accès : https://eduscol.education.fr/1531/education-aux-medias-et-l-information. Consulté le 4 mars 2021.

Minkkinen S., 1978, A general curricular model for mass media education, Madrid, Unesco.

Missir M.-C. (dir.), 2020, Éducation aux médias et à l’information, École collège lycée, Paris, Canopé-Clémi. Accès : https://www.clemi.fr/fileadmin/user_upload/Brochures/EMI_2020/CLEMI_Brochure2020_web.pdf.

Morley D., 1992, Television, Audiences and Cultural Studies, Londres, Routledge.

Ninacs W. A., 2008, Empowerment et intervention. Développement de la capacité d’agir et de la solidarité, Québec, Presses de l’université de Laval.

OCDE, Canada. Statistique Canada, Canada. Ministère de l’industrie, 2000, La littératie à l’ère de l’information. Rapport final de l’enquête internationale sur la littératie des adultes, Paris, Éd. OCDE. Accès : https://www.oecd.org/fr/education/innovation-education/39438013.pdf

Schramm W. L., Lyle J., Parker E. B., 1961, Television in the lives of our Children, Stanford, Stanford University Press.

Tchakhotine S., 1939, Le Viol des foules par la propagande politique, Paris, Gallimard.

Wilson C. et al., 2012, Éducation aux medias et à l’information, programme de formation pour les enseignants, Paris, Unesco. Accès : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216531