La notion de participation, associée au théâtre, est considérée comme une notion « fourre-tout » (Gourdon, 1982 : 107) qui implique la mise en relation de deux statuts réputés antagonistes, mais rassemblés « dans un même lieu et autour d’une même action dramatique » (Kapelusz, 2013 : 59) : celui de spectateur et celui d’acteur. Là où l’étymologie de spectateur (du latin spectatorem, de spectare, regarder) invite à penser une attitude purement statique (ibid.), celle d’acteur (du latin actor, de agere, agir) est associée au mouvement et à une forme d’engagement : traditionnellement, le spectateur est celui qui regarde, tandis que l’acteur est celui qui joue, même si l’idée de la passivité du spectateur de théâtre a été invalidée par de nombreux travaux (Mervant-Roux, 1998 ; Kapelusz, 2013). Résumée ainsi, la relation acteur-spectateur pourrait, dans les représentations ordinaires, apparaitre comme résolument inégale : au centre des regards des spectateurs – assis et immobiles dans l’obscurité – se trouveraient, sur scène et en pleine lumière, des comédiens en action, séparés du public par un quatrième mur invisible. Au sein de cette relation, la notion de participation, qu’elle soit physique, perceptive ou intellectuelle, interroge précisément « l’activité spectatrice » (ibid. : 59), comprise au sens de la construction d’un « partenariat entre [ces] deux entités théâtrales » (ibid.), le spectateur et l’action dramatique et fondée sur le postulat d’une « conception du théâtre comme […] art “ontologiquement politique” » (Hamidi-Kim, 2007 : 212).
Si les différentes théories sur la notion de participation conduisent à relativiser cette notion qui dépend de certains choix scéniques, génériques, mais également éthiques, « c’est-à-dire politiques et philosophiques » (Gourdon, 1982 : 115), force est de constater, à l’instar d’A. Kapelusz (2013 : 58), la grande diversité de ces formes participatives qui offrent au public une grande variété de postures, du collaborateur discret (ibid.) au « spect-acteur » (Boal, 1972), de l’ « opérateur » au simple « participant ».
Les notions de théâtre participatif et de participation au théâtre s’inscrivent donc dans de riches réseaux notionnels qui interrogent, autour du théâtre considéré comme « fait social » constitutif d’un « rapport organique entre des publics et des œuvres » (Dort, 1967 : 316), l’implication du spectateur sur des plans différents et à des fins diverses. Le premier de ces réseaux concerne les théories et des pratiques qui définissent la notion de participation au théâtre. Le deuxième envisage le glissement de sens que l’on observe en passant de la participation au participatif. Le troisième espace interroge les rapports entre participation et des concepts voisins – immersion, interactivité – avec lesquels la notion est souvent confondue, notamment dans les formes de théâtre les plus contemporaines. Le quatrième met en tension participation et citoyenneté, en lien avec le théâtre politique et ses avatars modernes. Le cinquième et dernier réseau s’empare de la polysémie du terme, envisagé dans le cadre des travaux en sémiotique du théâtre et en didactique de la littérature, pour penser la formation du lecteur-spectateur de théâtre à l’école.
Théories et pratiques de la participation au théâtre
Dans son ouvrage consacré au public de théâtre, Anne-Marie Gourdon (1982) retrace l’histoire des théories et pratiques de la participation et met au jour quatre grandes catégories de participation, « repérées au cours du XXe siècle et rattachées à des postulats esthétiques et idéologiques divergents » (Kapelusz, 2013 : 59).
La première catégorie de participation est celle de l’identification du spectateur au spectacle. Dans sa Poétique, Aristote (384-322 av. J.-C. ; 1977) pose déjà la définition de deux concepts, l’imitation et l’identification, qui peuvent apparaitre comme les fondements d’une première théorie de la participation (Gourdon, 1982). Selon lui, le théâtre, considéré comme art de l’imitation, provoque chez le spectateur un double phénomène d’attraction et de répulsion qui le conduit tour à tour à prendre la place du comédien puis à le tenir à distance : « La tragédie est l’imitation d’une action de caractère élevé et complète […] imitation qui est faite par des personnages en action et non au moyen d’un récit et qui, suscitant pitié et crainte, opère la purgation propre à pareilles émotions » (Aristote, 1977 : 37).
Chez Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900 ; 1872 : 47), cette identification s’accomplit dans le phénomène de métamorphose qui devient, dans la Naissance de la tragédie, la « condition préalable de tout art dramatique » : ainsi le spectateur est-il invité à participer à la métamorphose du comédien qui agit, comme s’il « était vraiment entré dans un autre corps ». À la fin du XIXe siècle, dans le « Système » de Constantin Sergueïevitch Stanislavski (1877-1938 ; 1949 : 28), c’est encore le même principe d’incarnation ou de réincarnation de l’acteur qui autorise « l’identification aussi intégrale que possible du spectateur au personnage ». En réaction à une tradition traditionnelle de l’illusion de la réalité, conçue par l’entremise des techniques de décor, nait une autre « forme de réalisme illusionniste » (Gourdon, 1982 : 111), le naturalisme, dans laquelle il s’agit moins de représenter, simuler, le réel que de le présenter, l’exposer.
La deuxième catégorie de participation est celle proposée par Jean Vilar (1912-1971) qui pense cette dernière comme la « communion d’un public homogène et [la]célébration de cette unité dans un même idéal » (ibid.). Cette communion joyeuse entre les spectateurs et entre spectacle et spectateurs consiste en une « participation à la fois individuelle et en groupe » (Lebesque, 1957 : 32) à un événement « offert », conçu pour dépasser le spectateur et l’élever (ibid.). Les réflexions sur le théâtre qui se font jour en Europe et aux États-Unis, entre la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle, autour des dispositifs circulaires (Bazile, 2004) préfigurent sans doute cette quête de démocratisation des pratiques. Les recherches de Pierre Albert-Birot (1876-1967) et de Guillaume Apollinaire (1880-1918) mais également celles de Jacques Copeau (1879-1849), Adolphe Appia (1862-1928) et Gordon Craig (1872-1966) progressent ainsi toutes vers une forme de théâtre populaire dans lequel la distance entre public et comédiens est peu à peu abolie. La tabula rasa de J. Copeau – l’idéal du « tréteau nu » –, expérimentée une première fois en 1917 à New York, puis en 1920 au Vieux Colombier, bannit d’abord la rampe, obstacle au rapprochement du jeu. A. Appia et G. Craig se débarrassent aussi de cet archaïque éclairage qui va à l’encontre des règles naturelles en choisissant d’éclairer le public, dans le but de ne former « qu’une seule communauté entre public et comédiens [et de] favoris[er] leur communion » (Bazile, 2004 : 314). Sous l’influence des études antiques et shakespeariennes, l’utilisation de dispositifs non frontaux – comme le recours à l’arène, la scène ouverte ou le théâtre en rond – coïncide également avec l’engouement pour le cirque à la mode à cette époque. Le théâtre nunique – du grec nun (présent) qui renvoie à la quête de simultanéité – imaginé par G. Apollinaire et P. Albert-Birot (1916) est ainsi « un cirque dont le public occupera le centre tandis que sur une plateforme périphérique tournante se déroulera la majorité du spectacle relié encore au public par des acteurs parsemés dans son enceinte ». Au sein de ces dispositifs circulaires, les décors en deux dimensions qui cachaient les coulisses « rejoignent la transparence » (Bazile, 2004 : 305) :
« La participation du public s’inscrit alors autour du cercle : absence de hiérarchie, égalité des spectateurs devant la scène, convivialité, partage. Le théâtre russe des années 20 à 30 expérimente cette circularité autour du principe du théâtre de masse qui provoque l’activation du public, la participation lucide à un jeu démonstratif. La scène circulaire devient le matériau social où le cercle est la ligne seuil du rassemblement, seuil franchissable, perméable à l’échange » (ibid.).
Le choix d’une frontière circulaire entre le spectateur et le comédien signale ainsi « la déthéâtralisation du théâtre, la fin de l’illusion comique » (ibid.) . À partir de Bertolt Brecht (1898-1956), une troisième catégorie de relation entre le spectateur et l’action dramatique est conceptualisée. L’identification du spectateur au personnage et à l’acteur qui l’incarne, décrite comme tentative pour fuir une réalité sociale, est perçue par B. Brecht comme une aliénation, comparable à celle que représente la religion. En réaction à ce mécanisme de projection qui fait du spectateur « celui qu’il ne sera jamais dans la réalité » (Gourdon, 1982 : 111) se fait jour le concept de distanciation (Verfremdung), nouveau mode de réception de l’œuvre dramatique, dont le corollaire est le sentiment d’étrangeté suscité (befremden) : « Ce dehors doit nous aider à mieux voir […] comme un cadre qui nous isole ou un socle qui nous élève » (Bloch, 1973 : 87). Ce sentiment est produit sur scène par diverses « technique[s] étrangéïsante[s] [Fremdbereitung] » (Gourdon, 1982 : 112), comme l’intonation, le jeu des acteurs, l’utilisation des éclairages ou les songs, etc. qui instaurent un rapport dialectique entre l’acteur et son rôle et entre la scène et la salle. C’est ce rapport qui contribue à développer la lucidité du spectateur en le préparant à des actions réelles dans la vie. B. Brecht s’adresse ainsi à un spectateur actif ; sa théorie repose sur deux modes de participation, l’une intellectuelle issue du processus de distanciation et l’autre plus affective, fruit de la collaboration entre l’artiste et le spectateur qui « s’efforce de revivre par l’imagination le moment de la création » (ibid. : 113).
Au cours de la seconde moitié du XXe siècle, l’idée de participation du public connait un succès croissant. La représentation repose dès lors sur l’importance particulière accordée à la relation entre le public et la scène, comme en témoigne le foisonnement des expériences d’avant-garde des années 1960-1970 en ce domaine.
A.-M. Gourdon revient notamment sur les créations du Living Theatre qui va chercher à intensifier la relation acteur-spectateur par différentes techniques : il s’agit pour l’acteur, dans un « état d’inspiration vraie », selon l’expression de Julian Beck (1925-1985) citée par A.-M. Gourdon (1982 : 113), de communiquer au spectateur ce qu’il a lui-même ressenti au plus profond de son être. La participation se révèle alors viscérale, déclenchée par des stimuli violents chargés d’ébranler le spectateur. Progressivement, le Living Theatre cherchera à abolir la distance entre spectateurs et acteurs en recourant à des techniques diverses telles que l’engagement physique des acteurs, la confusion entre fiction et réalité, implication physique totale (The Connection, 1959), l’envahissement de la scène par les spectateurs invités à rejoindre le plateau pour agir sur scène, l’intégration des spectateurs au processus créateur de la pièce (Paradise now, 1968) ou encore la sollicitation du public littéralement pris à partie par les comédiens (Antigone, 1961).
Living Theatre, Paradise now, Cloître des Carmes, 1968. Source : Wikimedia (CC BY-SA 4.0).
Le happening constitue la forme qui « renverse de plus radicalement la relation traditionnelle spectateur/évènement théâtral » (Gourdon, 1982 : 114) en abolissant la distance entre art et existence. Ainsi A. Kapelusz mentionne d’autres projets, comme celui du Théâtre environnemental et du Performance Group dirigé par Richard Schechner, dans lequel la performance est posée « comme agent de renversement social, par l’instauration de nouveaux rapports entre les participants » (2013 : 60) :
« Ces démarches militantes appellent à la transformation de l’individu et du collectif par l’expérience théâtrale, la participation servant à combattre la présupposée passivité de la salle, tandis que l’action théâtrale immédiate générerait l’action politique » (ibid.).
Dans les années 1970 se développent des formes de théâtre politique qui, sous des désignations diverses – théâtre engagé, théâtre d’intervention, théâtre-action en Belgique, Radical theatre en Angleterre, etc. – questionnent le « processus participatif » (Ducharme, 2009 : 113) en tentant d’atteindre le « non-public (la population qui ne fait pas partie des publics de théâtre […]) » (ibid. : 115). Pour Francis Ducharme (ibid. : 110),
« les différences [de ces formes théâtrales] ne sont pas à trouver dans le degré sémantique de militance des pièces, mais plutôt dans des choix organisationnels et institutionnels : le système de diffusion, la structure de la troupe, ses affiliations à certains réseaux et certaines associations, ses lieux de représentation et son discours sur elle-même ».
Cependant, en 1982, une enquête menée par A.-M. Gourdon (1982) sur les publics de théâtre faisait le constat d’une dépolitisation du théâtre et concluait à la faillite de la participation au théâtre : les personnes interrogées incriminaient successivement la frilosité du public ou des auteurs eux-mêmes, la nature des textes trop classiques, mais également l’inadaptation des lieux et dispositifs et le défaut d’éducation à la participation des spectateurs.
Un changement de paradigme : de la participation au participatif ?
Si l’idée de participation au théâtre reste donc globalement associée à ces expérimentations d’avant-garde, résolument militantes et contestataires, A. Kapelusz (2013 : 61) note « l’abandon progressif du terme dans les discours contemporains » et fait l’hypothèse de l’obsolescence de ce modèle. Selon elle, l’injonction à la participation, en vogue actuellement, s’adresserait désormais à tous, du citoyen, au spectateur, en passant par l’employé et même l’élève, comme si cette incitation était devenue gage d’un « rapport nouveau à l’autre, à la société, à soi-même » (ibid.) de la légitimation voire de la valorisation de toute action politique ou culturelle. Là où le terme de participation renvoyait au corps et au collectif, le passage à l’adjectif « participatif » (employé plus rarement comme substantif) soulignerait, pour A. Kapelusz, « un recentrement sur les structures matérielles, qui incitent – voire contraignent – les individus à vivre une expérience singulière » (ibid.) au risque de l’évacuation du corps de l’acteur remplacé par « des avatars technologiques (enregistrements sonores ou vidéographiques, figurations numériques, etc.) » (ibid.). Les systèmes technologiques individualisés et interactifs (téléphones portables, lecteurs MP3, casques audio, manettes de jeu, tablettes tactiles, etc.), utilisés dans ces dispositifs, contribuent dès lors à « démultiplier les formes d’intervention du participant » (ibid. : 63) : la fonction de spectateur, devenu simultanément « opérateur d’un processus qu’il doit actualiser, […] usager des technologies intégrées au dispositif [et] témoin du processus au sein duquel il est intégré et dramatisé » (ibid.), s’en trouve complexifiée et brouillée.
Virtualisation des corps et des échanges, affaiblissement du fondement idéologique, le passage de la participation au participatif, selon A. Kapelusz relèverait d’une tension « entre nécessité démocratique et simulacre démagogique » (ibid.). Face à la menace de perte du sens, les spectateurs tentent de développer des « espaces d’échanges contributifs (blogues, sites internet ou répondeurs téléphoniques), dédiés à l’après-spectacle » (ibid), chargés de collecter autour des représentations les impressions personnelles comme les réflexions collectives. Selon Florence March (2010), cette nouvelle forme de participation autonome du spectateur semble « marquer l’émergence d’un “spectateur 2.0” » et avec cela, une volonté de réappropriation du spectacle et de son rôle de spectateur.
Participation, interactivité et immersion, l’évolution des formes contemporaines
Les scènes théâtrales contemporaines témoignent ainsi de cette « démultiplication et […] complexification des pratiques spectatrices » (ibid.). En Europe comme en Amérique du Nord, nombreuses sont les propositions de participation qui ont partie liée avec deux concepts voisins, l’immersion et l’interactivité, qui questionnent l’engagement même du spectateur au sein de ces formes théâtrales. La notion d’interactivité est populaire, recouvre de nombreuses définitions et est associée à de nombreuses notions voisines telles que le partage, la participation, l’interaction, l’échange, la sensation, l’immersion, etc. ; ce qui n’est pas sans provoquer « un estompement des spécificités de chacune » (Bouko, 2015 : 31). Cependant, considérant le champ artistique dans lequel cette notion s’inscrit, il semble légitime, à l’instar de Catherine Bouko (ibid.) de rappeler que l’art est « par essence interactif » au sens où il « suppose une collaboration du récepteur : collaboration mentale lorsqu’il s’agit de combler les ellipses ou les détails manquants, collaboration physique lorsque le spectateur se déplace pour observer une peinture ou une sculpture, etc. » (ibid. : 31-32).
Cette collaboration du récepteur est décrite dans les modèles proposés par Marie-Laure Ryan (2001) pour l’œuvre littéraire ou encore Steve Dixon (2007) pour la performance digitale. Au sein de ces modèles, l’interaction du spectateur se réalise à différents degrés allant de la simple réaction à l’œuvre à sa participation active et productive. C’est cette dernière qui rend possible une intervention « sur la détermination du dispositif en dépassant [ses] paramètres préprogrammés » (Bouko, 2015 : 33) et ce faisant, en autorisant l’irruption de l’imprévu. La rencontre, toujours singulière, du public avec l’œuvre s’opère en transformant, « altérant » (ibid.) l’œuvre originelle de façon à créer à chaque fois une nouvelle œuvre. C. Bouko note que « cette place laissée à l’indétermination […] permet à l’œuvre d’art de devenir un interstice social » (ibid.), c’est-à-dire un espace de relations humaines ouvert au sein du système global que constitue l’interaction entre l’œuvre et son public (Bourriaud, 1998).
L’immersion, elle, constitue non la propriété, mais « l’effet » (Bouko, 2015 : 39) d’un dispositif au cœur duquel est inscrit le spectateur. Pour C. Bouko (ibid. : 39-40)., « l’immersion spectaculaire se distingue de l’immersion littéraire par la tangibilité du monde dans lequel l’individu est plongé, contrairement au monde textuel dans lequel le lecteur est absorbé » (ibid.). Cette tangibilité se traduit par un ensemble de stratégies qui définissent des paliers successifs d’immersion. Le palier I correspond à la rupture de la frontalité, c’est-à-dire l’abolition de la frontière entre les spectateurs et les acteurs – qui constitue un premier pas vers l’intégration physique du spectateur. Le palier II est celui de l’immersion sensorielle qui repose sur la sollicitation du corps qui devient « l’élément clé de l’art interactif » et celle de ses perceptions – dramaturgie à la première personne. Le palier III permet d’accéder et à une indétermination spatiotemporelle qui provoque une confusion entre les univers réel et imaginaire : le schéma corporel peut être manipulé ; la localisation du corps dans l’espace peut être entravée. La majorité des productions immersives relève du deuxième palier, car l’accès à ce troisième palier est favorisé par les équipements « perceptifs » (ibid. : 39), comme les visiocasques, qui empêchent « l’immersant » (ibid.) de voir son propre corps.
La spécificité de ces dispositifs immersifs est de placer le spectateur dans un « entre-deux spécifiquement théâtral, entre adhésion et dénégation » (ibid. : 40), dans lequel le médium permet tantôt au participant d’être « absorbé au point de substituer l’environnement à la réalité quotidienne » (ibid.), tantôt de prendre conscience du caractère artificiel du monde dans lequel il est plongé et d’adopter un positionnement extérieur à l’œuvre.
Devenir spect-acteur
Si l’intrusion des technologies numériques dans les formes théâtrales contemporaines et le changement de paradigme (de la participation au participatif) semblent avoir complexifié le statut même du spectateur et altéré l’enjeu idéologique de sa participation à l’œuvre, la notion même de participation, au sens d’engagement citoyen, ne semble pourtant pas avoir complètement disparu. Les théâtres politiques qui se sont développés dans les années 1970 et leurs prolongements, au sein des communautés militantes et éducatives actuelles, lui assurent, semble-t-il, une forme de postérité.
Parmi eux, le Théâtre de l’opprimé, élaboré par le dramaturge brésilien Augusto Boal (1931-2009), regroupe « un ensemble de techniques et d’exercices dramatiques destinés à permettre aux opprimés de s’entrainer – dans le cadre de l’espace théâtral fictif – à lutter contre l’oppression et à esquisser des transformations de la société » (Coudray, 2016 : § 1). Pour A. Boal (1975 : 15), il s’agit de la « répétition de la révolution ». Ces techniques ont été conçues « pour être mises en pratique non […] par des professionnels du théâtre, mais par les opprimés eux-mêmes, par ceux qui occupaient jusqu’alors une place de spectateurs » (ibid.) : le mot-valise spect-acteur, créé par A. Boal, renvoie précisément à ce refus de la passivité mais aussi au double rôle de ceux qui sont impliqués dans le processus de création en tant que spectateur et acteur et à la multiplicité des regards que ce double statut autorise. L’objectif de ce théâtre est de donner un outil d’analyse et de parole au public impliqué : il s’agit, pour ce dernier de construire en tant que citoyen en se préparant à l’action concrète.
Les techniques (Boal, 1977) les plus connues décrites ci-dessous permettent de mettre au jour l’intrication des rôles de spectateur et d’acteur et son enjeu politique :
Arrivée en France, après l’exil de A. Boal à Paris en 1978, par le biais de l’éducation populaire, cette forme de théâtre progresse sous l’influence de la pédagogie institutionnelle – issue du mouvement Freinet – au sein des communautés éducatives et dans le cadre d’actions de médiations sociales et culturelles. Grâce à ses doubles fonctions politiques et pédagogiques, ce « théâtre du questionnement », comme le nomme A. Boal (cité par Coudray, 2016 : 7), autorise une posture nouvelle qui par bien des égards coïncide avec celle de ces pédagogies nouvelles : comparé à l’éducateur Célestin Freinet (1896-1966) par Anne-Sophie Coudray (2016), le Joker, sorte d’ « interlocuteur didactique » (Coudray, 2016, § 17), accompagne le spect-acteur dans le processus de conscientisation, guide la verbalisation de ses pensées, de ses doutes, pour conduire à un modèle d’action. C’est sans doute la primauté de cette dimension pédagogique qui contribue, notamment en France, à lui dénier le statut de pratique artistique à part entière (ibid. : §7)
Rien d’étonnant à ce que ces techniques théâtrales aient inspiré des actions récentes partout dans le monde, au sein de diverses communautés. Le théâtre dit « de sensibilisation », encore appelé « Théâtre pour le développement », genre en plein essor en Afrique a ainsi pour « objectif […] d’informer (voire de transformer) des publics préalablement ciblés » (Le Lay, 2015 : 35 ; Bellanger et al., 2019) explorent, quant à eux, les bénéfices de l’utilisation du théâtre-forum pour développer la réflexivité des étudiants en médecine, dans le cadre de la communication médecin-patient. Au Québec, Catherine Bourassa-Dansereau (2017) présente le théâtre-forum en tant qu’outil de recherche et d’intervention auprès de jeunes issus de l’immigration en quête d’une expression de leur complexité identitaire.
La notion d’empowerment qui se définit comme le processus par lequel « un individu ou une community (un groupe) acquiert les moyens de renforcer sa capacité d’action, à la fois individuelle et collective » (Carrel, 2013 : 25) peut aisément servir de matrice commune pour penser le lien entre ce type de théâtre et l’éducation à la citoyenneté. Dans le champ de la recherche comme dans les domaines de l’intervention éducative et sociale, cette notion a pris une place grandissante en lien notamment avec le développement à l’école des « éducations à », qui vise « l’intégration sociale et culturelle des individus, leur autonomisation dans toutes les sphères de la vie, au-delà du seul cadre scolaire » (Maury, Hedjerassi, 2020 : 3). Développée en France au cours de la dernière décennie dans le sillage des écrits de P. Freire (1997) dont le théâtre de l’opprimé se réclame (Chatelain-Le Pennec, Boal, 2010), il s’agit pour l’école d’aller au-delà des pédagogies à dominante transmissive, et « de permettre aux élèves de vivre des situations complexes, des expériences « empouvoirantes », dans un processus actif de construction personnelle, porté par un projet de transformation de la société, et incluant les dimensions sociales et politiques » (Maury, Hedjerassi, 2020 : 3). En ce sens, le processus d’autonomisation de la pensée qui passe par le développement d’un esprit critique et du pouvoir d’agir n’est pas sans rappeler le potentiel émancipateur du théâtre-forum. D’ailleurs, un certain nombre de ressources pédagogiques produites par Éduscol (2017) ou Canopé (Uan, Villa, rectorat de l’académie de la Guadeloupe, 2015) témoignent de la façon dont l’école s’est emparée de cet outil en EMC (Enseignement moral et civique) pour traiter des questions socialement vives. L’objectif déclaré de la technique du théâtre-forum transposée à la classe est de développer chez l’élève des compétences sociales et civiques, en le rendant acteur de son apprentissage mais également de sa citoyenneté. À ce titre, la récupération de cette pratique par l’école n’est pas un fait isolé :
« Du côté des pratiques issues de l’éducation populaire et d’une conception d’un théâtre citoyen, là encore l’école peut trouver matière à pratiquer et à faire parler : expériences de théâtre-forum, jeux de lecture performatifs en lien avec des ateliers de philosophie (Armellini, 2015) » (Bazile, 2022 : §19).
Former un lecteur-spectateur de théâtre à l’école
Deux autres cadres de recherche permettent d’interroger avec profit la notion de participation en lien avec la formation du lecteur-spectateur de théâtre à l’école. D’abord, les travaux d’Anne Ubersfeld (1918-2010 ; 1977 : 257) en sémiotique du théâtre constituent un apport indéniable à la formation d’un spectateur pensé comme « co-producteur du spectacle ». Dans un ouvrage qui a fait date, L’École du spectateur (1977), elle pose les jalons de cette formation fondée sur la posture active d’un spectateur en quête de sens et de plaisir, « obligé de s’admettre non pas comme consommateur, mais comme participant […] investi d’une charge active, et non pas comme pur regard passif » (ibid. : 257). Ce spectateur « attentif à la matérialité des signes » (ibid. : 265) doit « s’éduquer » (ibid. : 255) : c’est en cela que l’on peut parler d’une école du spectateur. C’est en hommage à ces travaux qu’est créée la première École du spectateur à Buenos Aires en 2001 par l’influence de l’enseignant-chercheur Jorge Dubatti. Cette école et, à sa suite, les 69 Écoles du spectateur dans le monde qui ont été fondées avec son parrainage (Chantraine-Braillon, 2022) proposent des rencontres entre les artistes de théâtre, le public et des experts en arts de la scène avant ou après un spectacle, dans « le but de préparer les spectateurs à l’œuvre performative qu’ils vont voir ou d’échanger sur celle à laquelle ils ont assisté » (ibid.). Ces écoles se rassemblent autour d’une démarche éducative commune qui vise à former des « spectateurs actifs et désirants, et à appréhender le théâtre comme une pratique artistique vivante, au-delà de la seule expérience de l’analyse littéraire des textes » (Association nationale de recherche et d’action théâtrale, 2022). En France, une charte nationale, rédigée à l’initiative de l’Association nationale de recherche et d’action théâtrale (ibid.), fixe comme principe d’équité et d’égalité d’accès à l’art la possibilité, pour chaque élève, de se familiariser avec les ressources culturelles de son environnement, de découvrir le monde de la création artistique, de connaître et comprendre les codes d’une représentation (théâtrale, chorégraphique, musicale…) et d’acquérir la capacité d’en lire et analyser les signes et les contenus.
Ensuite, la notion de participation peut également être comprise à l’aune des théories dites « de la réception » qui s’imposent à la fin des années 1970 et au début des années 1980 dans lesquelles le lecteur (et non plus le texte) est replacé au centre de l’activité critique. Différents travaux (Jauss, 1972 ; 1977 ; Iser, 1976 ; Eco, 1979) affirment en effet que la source productrice de sens n’est pas vraiment ou pas seulement dans le texte, mais aussi, et peut-être d’abord dans le récepteur, le sujet lisant qui actualise le texte. Le sens du texte par essence ouvert, inachevé, ne pourra se concrétiser que dans le temps de la participation active d’un lecteur singulier.
À l’appui de ces théories, les recherches en didactique de la littérature sur le sujet lecteur (Langlade, Fourtanier, 2007) permettent de décrire les différentes activités fictionnalisantes en jeu au cours d’une lecture participative, au sens de psychoaffective : concrétisations imageantes et auditives, cohérence mimétique, réaction axiologique, activité fantasmatique, impact esthétique. Dans le sillage de ces travaux, Isabelle de Peretti (2022 : § 3) confirme la réception du théâtre – du texte comme du spectacle – en tant que processus fait d’« alternances, tensions ou continuums » entre lecture participative, centrée sur le sujet empirique, et distanciée, textualiste (Dufays, 2016). La chercheuse propose ainsi une modélisation des lectures-spectatures du théâtre à usage didactique selon trois modes ou régimes de lecture : une lecture dramatique centrée sur le texte, une lecture dramaturgique qui s’interroge sur les propriétés scéniques du texte et une lecture scénique tournée vers la réception du spectateur durant le spectacle. Selon I. de Peretti, la pratique articulée de ces trois lectures apparait comme la condition sine qua non d’une pratique démocratisée du théâtre :
« Si l’on veut que la lecture du théâtre et la fréquentation des salles de spectacles ne restent pas des pratiques réservées à une élite, qui en recueillent les bénéfices culturels, il nous parait crucial de travailler ces trois lectures, dramatique, dramaturgique et scénique dans leurs spécificités comme dans leurs interactions et frottements » (ibid. : 62).
On saisit bien combien l’enjeu politique est important : pour l’école, il s’agit de former un lecteur-spectateur participant à la construction du sens de l’œuvre et, pour cela, de guider l’élève vers une lecture participative qui ne s’abandonnerait pas totalement à l’expression d’une subjectivité incontrôlable, mais qui serait contenue « dans les balises d’une activité collective tendue vers la quête d’un sens commun et de valeurs partagées » (Dufays, 2016 : §21). Peut-être l’école a-t-elle compris la valeur « poélitique » (Cormann, 2012) de cette parole théâtrale, entre adresses intime et collective. Cette zone d’interférence entre la production d’images et la production de sens, qu’au demeurant tous ces modèles semblent interroger, laisse sans doute un espace à la participation d’un spectateur, entre émerveillement poétique et conscience politique.
Albert-Birot P., 1916, « À propos d’un théâtre nunique », SIC, 8, 9, 10, août-sept.-oct.
Aristote, 1977, Poétique, trad. du grec par J. Hardy, Paris, Éd. Les Belles Lettres.
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Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation Université de Montpellier
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